Le seguenti indicazioni didattiche per l'organizzazione dell'insegnamento valgono per l'intero settore disciplinare Natura, essere umano, società (NEUS) per tutti tre i cicli. Seguono indicazioni integrative ed esplicite in relazione alle quattro prospettive tematiche. Anche queste valgono per tutti tre i cicli.
I bambini e gli adolescenti percepiscono se stessi e l'ambiente che li circonda in vari e svariati modi. Essi fanno confluire le loro molteplici esperienze, idee e concetti soggettivi nelle lezioni. Gli insegnanti integrano le esperienze e le conoscenze pregresse degli allievi nella pianificazione e nello svolgimento delle lezioni. L'attività didattica affronta temi e contenuti didattici già accessibili o che vengono resi accessibili agli allievi (legame con la quotidianità, attualità, approccio multiprospettico) e che sono importanti per il futuro degli allievi e della società.
Nel settore disciplinare NEUS gli allievi approfondiscono, differenziano e cambiano le loro idee e le loro concezioni del mondo. Viene acquisito nuovo sapere e vengono introdotti e consolidati nuovi concetti. Durante le lezioni gli allievi acquisiscono la competenza di ampliare e di approfondire in maniera sempre più autonoma le loro conoscenze e le loro capacità. L'acquisizione di competenze intesa come sviluppo di idee e concetti sul mondo si compie in modo attivo e grazie a molteplici forme di scambio. Dialoghi didattici tra insegnanti e allievi e il sostegno fornito dagli insegnanti ricoprono un ruolo fondamentale. Nell'attività di apprendimento gli allievi vengono a contatto e sperimentano diversi modi di pensare, di lavorare e di agire. Il fatto di poter lavorare concretamente con contenuti rilevanti della materia dà loro la possibilità di fare esperienze e di comprendere correlazioni esistenti.
Idee e concetti riguardo a fenomeni, cose e situazioni nel mondo si sviluppano grazie alla lingua e alla concettualizzazione. Tramite la lingua diamo espressione alle nostre impressioni, immagini interiori, esperienze, aspettative e idee, diamo vita a scambi e comunichiamo. L'incontro degli esseri umani con il mondo è basato sulle lingue. I concetti rappresentano gli elementi costitutivi del sapere e devono essere acquisiti, elaborati e consolidati. L'incontro diretto con cose e persone facilita la verbalizzazione. Durante le lezioni gli allievi devono avere la possibilità di esprimere le loro osservazioni e i loro pensieri in modo preciso a livello linguistico e di comunicarli ad altri. Nei bambini le competenze linguistiche e concettuali si sviluppano dal concreto all'astratto. (vedi anche Basi, capitolo Concetto di apprendimento e insegnamento)
Ambienti di apprendimento interessanti sotto il profilo del contenuto e ben congegnati sotto il profilo metodologico offrono opportunità per:
- conoscere cose, situazioni, processi dell'ambiente naturale, culturale e sociale che ci circonda, studiarli e così entrare in contatto diretto con gli esseri umani (anche al di fuori della scuola);
- cercare una risposta a questioni proprie e prestabilite nonché riflettere su fenomeni e fattispecie nell'ambiente che ci circonda;
- occuparsi di questioni e cose seguendo un approccio incentrato sullo studio e sulla scoperta nonché seguire processi e cambiamenti per un periodo prolungato;
- dedicarsi in maniera sempre più autonoma e cooperativa a cose, pianificare e illustrare progetti;
- sviluppare, abbozzare e attuare idee e prospettive per partecipare alla gestione del nostro ambiente.
Compiti impegnativi, stimolanti sotto il profilo cognitivo rappresentano importanti opportunità di apprendimento e tengono conto delle quattro attività specifiche per il settore disciplinare NEUS: gli allievi vengono sollecitati a percepire la molteplicità del mondo, a scoprire fenomeni, cose e situazioni significativi, a orientarsi nel mondo e ad agire in modo competente e responsabile. Grazie a compiti di apprendimento mirati è possibile affrontare in maniera approfondita contenuti specifici della materia. A seconda dell'obiettivo perseguito, l'insegnante sceglie un approccio integrativo o specifico. Compiti di apprendimento produttivi:
- prendono spunto da una questione di attualità, legata al contesto di vita o da un incontro con una fattispecie interessante;
- consentono un apprendimento attivo e incentrato sulla scoperta;
- lasciano spazio per codeterminare e gestire in maniera autonoma contenuti didattici e percorsi di apprendimento;
- stimolano gli allievi ad annotare e a documentare, a raccontare, a spiegare in varie forme le conoscenze acquisite;
- stimolano a prendere posizione, a esprimere valutazioni o ad agire;
- consentono di ragionare e di riflettere sul mondo e sull'apprendimento;
- promuovono lo sviluppo autonomo, l'organizzazione nonché la partecipazione a progetti.
Al fine di approfondire e di consolidare i contenuti didattici, gli allievi devono annotare i risultati del loro processo di apprendimento. A tale scopo essi riuniscono informazioni e conoscenze raccolte. L'attività di documentazione fa in modo che venga presa coscienza e data visibilità ai processi di apprendimento. Una documentazione può presentare i seguenti elementi:
- idee personali riguardo a determinate tematiche, racconti di esperienze;
- risultati di ricerche, esperimenti, serie di osservazioni, interviste, colloqui;
- scambi di opinioni in classe;
- testi formulati in maniera autonoma ed elaborati a livello linguistico con illustrazioni riguardo a determinate tematiche;
- diario di apprendimento, esperienze relative al lavoro autonomo o alla collaborazione;
- fonti e informazioni elaborate, fogli di lavoro e documenti riguardo a determinate tematiche.
La valutazione dei processi di apprendimento e dei relativi risultati si riferisce alle competenze definite nel piano di studio.
A tale proposito l'insegnante può basarsi sulle fonti di informazioni seguenti. Queste ultime vengono scelte, adeguate e impiegate dall'insegnante in base alla situazione di apprendimento e allo scopo della valutazione:
- osservazioni e protocolli corrispondenti redatti dagli insegnanti;
- documentazioni di processo redatte dagli allievi (ad es. diari di apprendimento, diari di ricerca, quaderni degli esperimenti);
- colloqui sulla situazione attuale e retrospettive dopo progetti di insegnamento, ricerche, lavori autonomi riguardo a questioni e tematiche;
- test (compiti incentrati sull'applicazione di tematiche e contenuti);
- raccolta di risultati derivanti da compiti di sperimentazione e di ricerca (ad es. protocollo, bozza, serie di immagini commentata);
- risultati di sequenze di presentazione e di scambio;
- risultati di progetti oppure di sondaggi;
- documentazioni elaborate da singoli o da gruppi riguardo a tematiche prestabilite o di propria scelta;
- documentazione dei progressi di apprendimento;
- portfolio con documenti concordati e risultati da diverse situazioni di apprendimento o da una tematica prioritaria.
(vedi anche Basi, capitolo Concetto di apprendimento e insegnamento)
Lo sviluppo di competenze trasversali viene integrato e ampiamente promosso. Le competenze personali, sociali e metodologiche vengono sempre incluse e promosse nell'incontro tra gli allievi e il mondo. Occasioni di incontro con il mondo avvengono sia in un quadro individuale, sia in un quadro dialogico grazie allo scambio, al confronto, alla riflessione, al ragionamento, allo sviluppo congiunto e alla collaborazione nell'attuazione di progetti. Tutto ciò è utile al fine di promuovere:
- l'autonomia e l'indipendenza scoprendo e orientandosi nel mondo, occupandosi di questioni e compiti, pianificando e attuando progetti propri;
- la valutazione e lo sviluppo dei propri interessi e delle proprie possibilità;
- lo sviluppo di capacità relazionali, di cooperare e di affrontare conflitti nonché la gestione della diversità;
- la capacità di espressione linguistica;
- la scoperta e la gestione delle informazioni;
- lo sviluppo di strategie di apprendimento e la pianificazione e l'attuazione di progetti e la partecipazione a progetti in classe e a scuola.
(Vedi anche Basi, capitolo Competenze trasversali.)
Nella loro quotidianità, i bambini di età compresa tra 4 e 8 anni fanno molteplici esperienze riguardo a fenomeni nel mondo e sviluppano vaste conoscenze specifiche riguardo a tematiche di loro interesse e a cui possono dedicarsi in maniera ludica e secondo le proprie idee. Vi sviluppano conoscenze sorprendenti di dettagli, capacità di astrazione e molteplici competenze. Per tale ragione è importante pianificare le attività di gioco, di apprendimento e di lavoro previste nel 1° ciclo anche in base agli interessi dei bambini. Le offerte di gioco fanno riferimento ad ambiti di competenza ripresi dal settore disciplinare Natura, essere umano, società e sono configurate in modo tale da favorire l'attività autonoma e l'apprendimento ludico in un contesto di dialogo. Inoltre è importante mettere a disposizione spazi di gioco adatti, offerte di giocattoli, spazi di tempo adeguati e un'organizzazione accattivante degli spazi interni ed esterni. Accompagnando l'attività di gioco in maniera professionale, l'insegnante favorisce lo sviluppo della capacità di gioco affinché per quanto possibile tutti i bambini possano sfruttare le forme di gioco complesse a beneficio del proprio apprendimento. (vedi anche Basi, capitolo Tematiche prioritarie del 1° ciclo)
Le lezioni di educazione sessuale vengono adeguate al grado di sviluppo degli allievi. L'organizzazione delle lezioni che presentano elementi di educazione sessuale richiede sensibilità pedagogica da parte degli insegnanti. In primo luogo sono i genitori e i titolari dell'autorità parentale a essere responsabili dell'educazione sessuale. Pertanto si raccomanda di informare questi ultimi in merito agli obiettivi e ai contenuti dell'insegnamento.
L'insegnamento interdisciplinare offre la possibilità di superare i confini tra i singoli settori disciplinari e di esaminare tematiche da prospettive diverse. Solo in tale modo risultano evidenti la complessità e le correlazioni tra fenomeni e situazioni. Rimandi incrociati ad altri settori disciplinari forniscono indicazioni per l'insegnamento interdisciplinare. Relativi accordi e la collaborazione con insegnanti di altri settori disciplinari (all'interno di Natura, essere umano, società e anche con altri settori disciplinari) contribuiscono a rendere l'insegnamento arricchente e dettagliato.
Le tematiche interdisciplinari comprese nell'idea guida Sviluppo sostenibile in gran parte sono vincolate alle competenze e ai gradi di competenza del settore disciplinare Natura, essere umano, società e contrassegnate con rimandi incrociati.
Tali competenze e gradi di competenza si prestano in particolar modo per un insegnamento interdisciplinare basato sull'idea guida Sviluppo sostenibile. Il coordinamento dei contributi dai diversi settori disciplinari e gli accordi tra gli insegnanti competenti influiscono favorevolmente sul successo nell'apprendimento degli allievi nell'ambito dello Sviluppo sostenibile. (Vedi anche Basi, capitolo Educazione allo sviluppo sostenibile.)
La relazione tra l'apprendimento a scuola e fuori da scuola è di importanza fondamentale. Dato che alcune cose possono essere viste e vissute solo fuori da scuola, è importante rendere accessibili opportunità di apprendimento extrascolastiche nel quadro delle lezioni e integrare nelle lezioni stesse svariate esperienze degli allievi a contatto con il loro ambiente.
Luoghi di apprendimento extrascolastici sono caratterizzati dalla possibilità di fare esperienze e scoperte concrete. Queste esperienze vengono promosse e accompagnate dall'insegnante. In tale contesto, per trovare spiegazioni, ricoprono un ruolo centrale approcci incentrati sulla scoperta, sulla ricerca e riguardanti i problemi. Luoghi di apprendimento extrascolastici sono località in cui recarsi appositamente per scopi di apprendimento. Tra questi rientrano:
- luoghi situati nell'ambiente naturale (ad es. nel bosco, lungo corsi d'acqua, su un prato, in riva a un laghetto; giardini botanici e zoologici, osservatori astronomici), in un ambiente incentrato sulla cultura (ad es. campi, vigneti, siti archeologici) o in un ambiente edificato (ad es. in città, presso edifici storici, all'interno di chiese);
- aziende, impianti, luoghi di lavoro (ad es. luoghi di lavoro, esercizi o impianti per il traffico) che vengono gestiti e resi accessibili da personale specializzato (ad es. forestali, guardiani della selvaggina, artigiani, fornitori di servizi);
- luoghi di incontro e situazioni con il coinvolgimento di persone fuori dall'ambiente scolastico che forniscono chiavi di lettura per la nostra realtà quotidiana e il nostro ambiente (ad es. persone anziane, comunità religiose);
- enti a orientamento specificamente didattico o con offerte pedagogico-museali (ad es. musei, esposizioni, sentieri didattici, aziende di produzione).
Spazi e impianti specifici destinati in particolare all'attività di sperimentazione nella prospettiva Natura e tecnica nonché all'analisi, alla lavorazione e alla preparazione di alimenti nella prospettiva Economia, lavoro ed economia domestica danno la possibilità di fare esperienze dirette e di sviluppare competenze pratiche.
Materiali, apparecchi e strumenti per lavori pratici nonché materiali illustrativi (ad es. un mappamondo, carte geografiche, oggetti esemplificativi risalenti a epoche passate, preparati) favoriscono un apprendimento autentico, reale, vicino al contesto di vita e a orientamento pratico.
Numerosi fenomeni si sottraggono all'osservazione diretta o non possono essere portati a scuola. Per tale ragione, gli allievi vengono sostenuti nell'acquisizione di competenze con l'aiuto di media idonei (ad es. mezzi didattici, immagini, libri, cartine, internet, film, modelli). In tal modo le lezioni vengono rese più chiare e concrete. Gli allievi acquisiscono anche conoscenze riguardo ai media e alle funzionalità di diversi apparecchi e strumenti nonché a sviluppi tecnologici. Gli allievi hanno l'opportunità di acquisire capacità e abilità nella gestione dei media in modo fattuale e pratico. Tra queste attività rientrano tra l'altro la scelta e l'uso di media, mediateche e banche dati. Il lavoro con i media viene regolarmente fatto oggetto di riflessione. In particolare la gestione con situazioni virtuali viene fatta oggetto di esercizi, discussioni e riflessioni. (Vedi anche piano di studio del modulo Media e informatica.)
L'insegnamento delle materie scientifiche è mirato a far praticare le scienze naturali agli allievi stessi, facendo in modo che questi ultimi osservino con attenzione, facciano domande e studino i fenomeni in maniera autonoma. La raccolta di dati (sperimentali) rientra tra queste attività al pari della comunicazione e dell'interpretazione dei processi e degli esiti o della riflessione sull'essenza delle scienze naturali.
Competenze in fisica vengono sviluppate occupandosi di processi inerenti soprattutto la natura inanimata (inorganica) e della loro descrizione (matematica). In tale contesto l'interazione tra esperimenti e modellazione teorica riveste un ruolo fondamentale. Per lo sviluppo delle competenze in chimica sono fondamentali l'analisi e la descrizione di sostanze e trasformazioni della materia nonché la loro spiegazione con l'ausilio di modelli. Le lezioni in questo settore mirano dunque a contribuire in modo sostanziale alla comprensione delle regolarità materiali. Competenze in biologia vengono sviluppate occupandosi dei fenomeni fondamentali inerenti la natura animata (organica). Grazie a esperienze dirette e indirette si intendono approfondire i legami emotivi con organismi viventi nonché scoprire e comprendere i principi fondamentali dei sistemi vitali dal livello cellulare a quello di ecosistema.
L'apprendimento di metodi di lavoro scientifici riveste un ruolo fondamentale nello sviluppo delle competenze scientifiche, dato che queste competenze non possono essere acquisite basandosi soltanto sulla trasmissione teorica e sulla ricezione passiva. Questi metodi di lavoro devono essere esercitati continuamente e approfonditi sempre più. Condizioni quadro adeguate (ad es. infrastrutture e dimensioni dei gruppi) favoriscono il processo di apprendimento. Anche se lo sviluppo di competenze metodologiche a volte dipende in misura considerevole dai rispettivi contenuti, lo sviluppo complessivo si compie in maniera continuativa e comprende tutti i cicli e tutti i contenuti. Inizialmente gli allievi si dedicano soprattutto all'esplorazione (elaborare in modo ludico la soluzione di un problema), al lavoro di laboratorio (svolgere esperimenti seguendo istruzioni) e allo studio di fenomeni inerenti la natura animata e inanimata, al fine di svolgere infine interi esperimenti (porre domande, formulare ipotesi, pianificare, svolgere e valutare l'analisi o l'esperimento, trarre conclusioni, rappresentare e riflettere sugli esiti). Quale di queste fasi del lavoro scientifico risulti adeguata dipende dalle esperienze e dalle competenze già acquisite dagli allievi nella relativa tematica. Con l'aumento delle competenze degli allievi, anche le modalità di consolidamento dei risultati diventano più impegnative e variano dalla semplice descrizione di esperienze e osservazioni nel linguaggio di tutti giorni a una presa di posizione adeguata riguardo a ipotesi formulate e alla deduzione di regole.
Grazie al confronto con l'essenza delle scienze naturali (nature of science) gli allievi vengono messi in condizione di confrontarsi in maniera critica con il mondo e le sue regolarità e di scoprirle. Ad esempio viene discusso quali sono gli elementi caratterizzanti delle scienze naturali, quali sono gli elementi distintivi del sapere scientifico, come si acquisiscono nuove conoscenze, come si sono sviluppate branche delle scienze naturali o qual è l'importanza sociale delle scienze naturali. Il confronto con queste questioni viene stimolato in diversi modi:
- mediante un approccio implicito, il quale si realizza applicando metodi scientifici,
- mediante un approccio storico. L'acquisizione di conoscenze scientifiche viene inserita nel suo contesto storico e compresa,
- mediante un approccio esplicito caratterizzato dal fatto che comprende la discussione e la riflessione su processi di acquisizione delle conoscenze.
Gli inizi del confronto con l'essenza delle scienze naturali si collocano nei primi due cicli (ad es. tematizzando in modo esplicito la differenza tra un'osservazione e una conclusione), mentre nel 3° ciclo questo confronto viene ampliato a una comprensione approfondita che mette gli adolescenti in condizione di argomentare in maniera motivata oggettivamente.
Il confronto con la prospettiva Economia, lavoro ed economia domestica è strettamente correlato al contesto di vita degli allievi. Gli allievi consumano, fanno acquisti, usufruiscono di servizi, incontrano persone in contesti lavorativi e vivono forme di convivenza a scuola, nel tempo libero e in famiglia. In base a queste esperienze essi sviluppano idee riguardo alle questioni fondamentali del contesto di vita e di carattere economico e in tal modo elaborano un orientamento per i propri obiettivi, le proprie possibilità, i propri modi di pensare e di agire. Spesso questioni centrali appartenenti a questa prospettiva possono essere affrontate in modo efficace sotto il profilo formativo solamente grazie a una stretta interazione tra i tre settori economia, lavoro ed economia domestica. Incontri con persone in contesti produttivi e lavorativi o sondaggi con persone riguardo alle tematiche consumo e commercio sono esempi di situazioni di apprendimento autentiche, le quali permettono agli allievi di farsi un'idea riguardo a questioni fondamentali, correlazioni e principi della prospettiva. In tale contesto non sempre è possibile operare una distinzione netta tra strategie legate all'economia, al mondo del lavoro o all'economia domestica.
Nello sviluppo di competenze economiche per prima cosa è importante riconoscere questioni e fattispecie economiche in quanto tali e distinguerle da altri approcci (ad es. di natura tecnica, storica o sociale). Su questa base gli allievi studiano strategie economiche fondamentali e scoprono correlazioni e margini di manovra riguardo a decisioni economiche. La scoperta dei contenuti autonoma e incentrata sulla ricerca viene favorita da approcci orientati ai problemi, progetti, ricerche, analisi di casi, giochi di ruolo, attività di esplorazione extrascolastiche, atelier del futuro e approcci che si servono di modelli e di simulazioni.
Distinguere tra lavoro e non-lavoro (tempo libero) nelle attività svolte dalle persone è una convenzione recente. Gli allievi studiano il cambiamento del concetto di lavoro, le questioni relative allo scopo, al valore del lavoro e alla sua importanza per le persone, le questioni relative alla divisione del lavoro e alla perdita del lavoro retribuito, forme di divisione del lavoro e le conseguenze tecnologiche nei contesti lavorativi. Essi esplorano diversi contesti lavorativi, consultano persone riguardo ad attività professionali nonché documentano e riflettono sui risultati. Confrontandosi con questi contenuti gli allievi acquisiscono competenze che li aiutano a riconoscere le loro inclinazioni, capacità e abilità e a fare prime riflessioni sulla loro carriera professionale.
Nelle economie domestiche le persone organizzano e danno forma alla loro quotidianità e garantiscono il fabbisogno di risorse a lungo termine. Gli allievi si confrontano con diverse forme di economia domestica e di organizzazione della quotidianità e riconoscono correlazioni economiche e politiche che influiscono sulla situazione nelle economie domestiche. Essi riconoscono abilità richieste e margini d'azione correlati a uno stile di vita autonomo. Grazie al confronto con situazioni quotidiane concrete e con questioni orientate alla quotidianità, gli allievi si esercitano a trovare decisioni, soluzioni a problemi e modi di procedere consapevoli.
Già gli allievi del livello prescolastico hanno conoscenze di economia riguardo a esigenze, scambi, proprietà, lavoro e distribuzione equa di beni. Pensare e agire in chiave economica significa ottimizzare processi e azioni nonché impiegare risorse scarse in modo efficiente e sostenibile. Riferimenti a temi etici, scientifici e sociali rivestono un ruolo centrale nella valutazione di situazioni economiche. I contenuti e le azioni tematizzate durante le lezioni sono strettamente correlati con la realtà e la vita degli allievi e presentano riferimenti diretti. Il confronto con questi ultimi li aiuta a orientarsi in un mondo sempre più improntato su principi economici, a darvi forma e a motivare decisioni.
È focalizzato su unità di apprendimento orientate all'azione che comprendono attività di pianificazione, esecuzione e riflessione. In tal modo gli allievi elaborano ad esempio una panoramica dell'offerta svolgendo ricerche in negozi in loco, annotando e riflettendo sui risultati, discutendo di correlazioni; essi ricercano criteri per decisioni inerenti il consumo e interrogano persone o esperti riguardo alle loro esperienze, modi di procedere e motivazioni; essi allestiscono un budget concreto ecc.
Nell'alternanza tra attività orientate all'azione e riflessione sistematica gli allievi sviluppano competenze d'azione di base trasferibili ad altre situazioni di vita.
L'azione concreta rappresenta un principio guida anche nelle lezioni pratiche dedicate all'alimentazione, in cui gli allievi sviluppano competenze di base per la preparazione di cibi. Essi apprendono che la preparazione di cibi comporta l'interazione tra lavori manuali, artigianali e attività riflessive di gestione e comprensione e che pertanto lavoro intellettuale e lavoro manuale si integrano nell'azione concreta o risultano interdipendenti. Gli allievi si percepiscono come attivi e autoefficaci, dato che dall'attività risulta una pietanza per un pasto comune.
All'interno dell'attività didattica la preparazione di cibi è da caratterizzare come un progetto. Gli allievi si esercitano nella gestione degli alimenti, delle ricette e nella preparazione di pietanze imparando a pianificare in maniera autonoma. Essi sfruttano diverse varianti della collaborazione, riflettono sul processo di lavoro nonché sulla pietanza preparata e li valutano. Modi di procedere incentrati sulla ricerca danno inoltre la possibilità agli allievi di riconoscere le caratteristiche di diversi alimenti in maniera più differenziata o di comprendere gli effetti di modi di procedere durante l'attività di preparazione.
Gli allievi constatano che un modo di lavorare organizzato nonché autonomia e capacità di cooperazione semplificano la preparazione di cibi. In tal modo elaborano modi di procedere e strutture di lavoro di base utili anche nella quotidianità e nel mondo del lavoro.
La prospettiva tematica dedicata a spazi, tempi e società è focalizzata sia su tematiche geografiche, sia su tematiche storiche. Le indicazioni didattiche vengono formulate in maniera separata, nonostante vi siano elementi comuni tra le due materie (vedi anche capitolo Indicazioni strutturali e contenutistiche).
La prospettiva geografica unisce settori di formazione delle scienze naturali e delle scienze sociali e mira a riconoscere, ad analizzare e a mettere in discussione correlazioni sistemiche tra essere umano e ambiente. Aspetti legati alla geografia della natura vengono pertanto riuniti con aspetti legati alla geografia antropica, risultando in relazioni tra essere umano e ambiente.
Bambini e adolescenti incontrano questioni geografiche sia direttamente nel loro ambiente, sia nei media e nei corrispondenti dibattiti nella società. Pertanto, gli approcci di apprendimento che si basano su idee tratte dalla quotidianità e su riferimenti al contesto di vita sono importanti tanto quanto l'incontro diretto con concetti, fattispecie e persone in luoghi extrascolastici. Inoltre si intende abbinare l'apprendimento attivo e incentrato sulla scoperta all'apprendimento visivo, multimediale.
L'orientamento negli spazi è inteso come concetto ampio composto da quattro aspetti: topografia, orientamento nello spazio reale, gestione di mezzi di orientamento e percezioni degli spazi. Durante le lezioni è necessario tenere in considerazione e attuare tutti quattro gli aspetti.
Al fine di promuovere il sapere topografico per orientarsi, è fondamentale collegare sempre caratteristiche topografiche con riferimenti tematici. In tal modo il sapere topografico non resta sterile e vuoto, bensì produce una competenza di orientamento collegata a conoscenze contenutistiche. Ciò può essere realizzato ad esempio con una cartina muta da completare.
A seguito della percezione individuale degli spazi tutte le persone sviluppano diverse idee di spazi e fattispecie. La gestione di queste diverse idee, stereotipi e pregiudizi rappresenta sia il punto di partenza per processi di apprendimento, sia una base di discussione o un punto di collegamento per riflessioni sull'apprendimento.
La scelta didattica di regioni e paesi spetta all'insegnante. Si suggerisce di trattare durante le lezioni le regioni dell'Europa e del Nord-America prima delle regioni dell'Asia, dell'Africa o dell'America latina. In sede di attuazione della geografia regionale-tematica, determinate competenze vengono assegnate a una regione/un Paese, di modo che sia possibile lavorare su tali competenze sia a livello tematico, sia con un riferimento regionale.
Avvenimenti e situazioni di attualità sono importanti per l'attività didattica. Con ciò si intendono sia questioni rilevanti a livello sociale, sia notizie di attualità quotidiane, ad esempio nel caso di pericoli naturali. Le prime possono essere integrate nelle lezioni in modo sistematico e pianificato, mentre le seconde devono essere integrate quando se ne presenta l'occasione. L'importanza di notizie di attualità si riferisce sia a temi, sia a Paesi o regioni.
È naturale che gli esseri umani si confrontino con il passato. Essi desiderano ad esempio sapere come sono diventati quello che sono. A tal fine raccolgono materiali dal o sul passato nell'universo storico e assemblano le informazioni formando una storia che per loro abbia un senso. Dato che le stesse fonti possono originare racconti diversi, regolarmente si pone la domanda relativa alla fondatezza delle informazioni: cos'è vero o giusto? Cos'è inventato o sbagliato? Che cos'è bene per me e per noi nel presente e nel futuro?
La storia trae origine e viene resa viva dalle storie. Non esiste apprendimento storico senza che vengano raccontate o fatte raccontare delle storie. La scelta delle storie viene effettuata in base a importanti problemi chiave e segue tradizioni sociali.
Partendo da esempi ripresi dal passato, le lezioni di storia mirano a far acquisire agli allievi conoscenze generali che vadano al di là dell'esempio concreto e che siano utili in ottica presente e futura. Gli esempi sono validi quando esiste un legame con il presente e con gli allievi.
Le lezioni di storia sono impostate sul lavoro sulle fonti quale base per la ricostruzione del nostro sapere riguardo al passato nonché sullo studio di rappresentazioni. Oltre a diversi tipi di testo, risultano importanti e utili sotto il profilo didattico anche materiali illustrati (ad es. quadri, fotografie, film, caricature, cartine) e oggetti. Lavorando con fonti e rappresentazioni gli allievi imparano che queste non rappresentano una verità storica, bensì devono essere analizzate in maniera critica.
Partendo da prospettive diverse, la storia viene interpretata in maniera diversa. Questi modi diversi di vedere le cose sono riscontrabili nelle fonti contemporanee, ma anche in rappresentazioni odierne. Così come non vi è un'unica prospettiva, non esiste nemmeno una verità storica. Il principio di multiprospettività è strettamente correlato a quello di pluralità. L'insegnamento della storia ha l'obiettivo di confrontarsi con diverse interpretazioni di processi storici. Inoltre, fatti storici possono essere spiegati solo tenendo conto dell'interazione fra diverse cause nonché delle conseguenze possibili ed effettive.
La storia è il racconto dell'agire umano nella vita sociale. Perciò la storia tematizza donne, uomini e quando possibile anche bambini e adolescenti chiedendosi cosa caratterizza il loro agire, cosa comporta e come è integrato nella società. L'attenzione viene focalizzata su cambiamenti e contesti di sviluppo.
Le prospettive etica, religioni, comunità tengono conto della situazione sociale e della complessità dell'esperienza di mondo moderna. A queste tre prospettive sono associati gli ambiti di competenza.
Sfide etiche rappresentano un'occasione per riflettere su esperienze, valori e norme. La molteplicità di opinioni e di idee da un lato si fonda su esperienze e convinzioni individuali, d'altro lato su tradizioni e conquiste culturali. Le differenze possono essere fonti di insicurezza, tuttavia inducono anche a porsi delle domande a cui spesso non è possibile dare risposta in maniera uniforme e definitiva.
Riflettendo su esperienze fondamentali e modi di agire gli allievi imparano ad acquisire consapevolezza dei propri valori e delle proprie norme e a metterli in relazione a quelli degli altri.
Valutazioni controverse non sono solo occasioni di discussione, bensì possono rappresentare anche risultati legittimi di processi di apprendimento. Tuttavia, valori fondamentali come giustizia, libertà, solidarietà, dignità umana devono essere spiegati in relazione a situazioni sfidanti dal punto di vista etico e integrati nella valutazione di queste ultime: in questo caso che cosa è giusto e ingiusto? Chi è responsabile in questo caso e come è possibile assumersi responsabilità? La dignità degli interessati viene rispettata o lesa?
A seconda del grado scolastico, è possibile prendere spunto da avvenimenti nell'ambiente circostante, da notizie diffuse dai media nonché da dibattiti pubblici.
La riflessività può arricchire l'apprendimento in ogni grado. Metodi filosofici aiutano a mettere a fuoco delle tematiche: chiarire concetti, mettere in discussione opinioni, verificare fattispecie, trovare buone ragioni, presentare esperienze proprie, ampliare punti di vista grazie al dialogo. Approcci analitici possono essere integrati con metodi creativi e comunicativi.
Assumendo un atteggiamento non manipolatorio l'insegnante favorisce dialoghi aperti a cui tutti i bambini possono partecipare e presenta valori fondamentali riconosciuti come giustizia, libertà, solidarietà e dignità umana.
Entrando in contatto con le religioni gli allievi incontrano tradizioni e idee familiari e sconosciute. Nella società la molteplicità religiosa non trova espressione solamente nella presenza di diverse religioni; anzi, essa si manifesta piuttosto nell'atteggiamento e nella prassi individuale nonché nella distanza dalla religione.
Le lezioni di religione rientrano tra le lezioni obbligatorie nella scuola dell'obbligo. Pertanto esse devono essere organizzate in maniera tale da poter essere frequentate dagli allievi indipendentemente dalla loro appartenenza religiosa o dall'aconfessionalità nel rispetto della libertà di credo e di coscienza prevista dall'art. 15 della Costituzione federale. Durante le lezioni non possono essere svolti atti religiosi e non deve avere luogo l'insegnamento di una religione.
Avere un atteggiamento obiettivo e aperto nonché trattare religioni e concezioni del mondo in modo non discriminatorio costituisce il fondamento e l'obiettivo perseguito dall'attività didattica. Queste devono essere rappresentate in modo imparziale senza l'intento di vincolare o di influenzare i partecipanti. Confronti tra diverse tradizioni risultano opportuni in singoli casi se rappresentano un'occasione per ricollegarsi alla cultura e al contesto di vita (ad es. periodi di digiuno), per mettere in evidenza legami (ad es. giorno di riposo nell'ebraismo e nel cristianesimo nonché nella società laica), senza che esprimano valutazioni. Grazie a un insegnamento organizzato in questo modo tutti gli allievi hanno la possibilità di parteciparvi indipendentemente dalla loro appartenenza o distanza rispetto a tradizioni e convinzioni religiose.
Nello studio delle religioni, gli allievi si trovano ad affrontare sfide diverse a seconda della provenienza, delle esperienze e del loro sviluppo. È necessario fare in modo che singoli allievi non vengano influenzati o sollecitati eccessivamente, ad esempio evitando che si trovino a dover spiegare o a dover rappresentare la religione di appartenenza in veste di esperti. Ciò che per gli uni può essere noto, familiare od ovvio, per altri può essere insolito e incomprensibile.
Durante le lezioni non possono essere svolti atti religiosi. L'educazione religiosa rimane compito di chi esercita l'autorità parentale e delle comunità religiose.
Il mondo delle religioni deve essere reso accessibile agli allievi in conformità al relativo grado e secondo le modalità richieste dall'ambiente, dal contesto sociale e dagli orizzonti globali. Le religioni trovano espressione in tracce culturali, nella molteplicità delle pratiche religiose, nelle idee religiose e nei loro effetti sulla società.
Conoscenze di base delle tradizioni e dei valori cristiani sono importanti non soltanto per allievi socializzati in un contesto cristiano, ma anche e soprattutto per gli allievi senza o con altra appartenenza religiosa, affinché siano in grado di orientarsi in modo competente rispetto alla cultura e alla società.
L'attività didattica non è focalizzata solo sulla propria visione del mondo, bensì anche sulla comprensione di altre tradizioni e convinzioni. In una società democratica, anche chi non condivide queste ultime è comunque tenuto a rispettarle. In tal modo l'insegnamento contribuisce a garantire la libertà di religione. Per convivere con persone con tradizioni e concezioni del mondo diverse è necessario assumere un atteggiamento caratterizzato da interesse e apertura nei loro confronti. Opinioni che per determinate persone sono di carattere vincolante, non hanno validità generale; all'interno della rispettiva comunità religiosa possono essere una voce tra tante.
L'insegnante è consapevole della propria visione del mondo e guida gli allievi in modo trasparente verso scoperte e incontri assumendo un atteggiamento caratterizzato da interesse e apertura.
Gli allievi si trovano ad affrontare la sfida di dare forma alla loro vita e alla convivenza. A tal fine la scuola stessa funge sia da spazio di esperienza, sia da contesto di pratica. Le questioni esistenziali sono sfide per i singoli e per la vita all'interno della comunità. In un contesto caratterizzato da individualizzazione e da pluralizzazione sociale anche l'orientamento nell'educazione etica assume sempre maggiore importanza.
In ogni grado ci sono occasioni per affrontare questioni esistenziali e trattare tematiche legate all'educazione etica. La vita a scuola offre opportunità per fare esperienze legate all'autonomia e all'indipendenza nonché per dare un contributo alla comunità con spirito di iniziativa e responsabilità.
Affrontare questioni esistenziali e aspetti dell'organizzazione della vita presuppone che nell'ambiente scolastico venga rispettata la sfera privata (individuo, famiglia). Durante le lezioni gli allievi devono poter presentare le proprie esperienze e convinzioni, tuttavia non devono essere obbligati a farlo.
L'insegnante funge da moderatore favorendo la riflessione e lo scambio, trasmette informazioni rilevanti e coinvolge gli allievi nelle attività della classe e della vita scolastica.
